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Mehr Bildungsgerechtigkeit an Schulen

Vom 26. bis 28. Februar richtet das ZfL den 13. Bundeskongress der Zentren für LehrerInnenbildung und Professional Schools of Education aus. Schwerpunkt ist Bildungsgerechtigkeit.

Damit Schulen ein Ort gelebter Bildungsgerechtigkeit werden können, bedarf es eines grundlegenden Systemwechsels. Ein Gespräch mit Dr. Meike Kricke, Vorstand der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, darüber, wie ein chancengerechtes Bildungssystem für alle geschaffen werden kann.

Dr.' Meike Kricke

Der Bundeskongress 2020 der Zentren für LehrerInnenbildung und Schools of Education beschäftigt sich mit dem Thema Bildungsgerechtigkeit. Wie dringlich ist die Auseinandersetzung mit dem Thema?

Zur Verbesserung von Bildungsgerechtigkeit ist noch viel zu tun. Unter dem Leitsatz "Handeln und Gestalten in sozialer Verantwortung" engagiert sich die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft in konkreten Projekten dafür, die Voraussetzungen für eine uneingeschränkte Zugänglichkeit von Bildung für alle zu verbessern. Zum Beispiel mit dem Thema Pädagogische Architektur, in dem wir seit über zehn Jahren aktiv sind. Außerdem entwickeln wir im partizipativen Prozess gemeinsam mit Schulen eine Software, die Lernorganisation und Feedback in offenen Lernformaten strukturieren und unterstützen soll. Und in der Qualitätsoffensive Ganztag werden Kommunen und Offene Ganztagsgrundschulen im Aufbau von Organisations- und Kommunikationsstrukturen beraten und begleitet, um Veränderungsprozesse – auch unter Beteiligung der Eltern und Kinder – zu gestalten und die Entwicklung zur inklusiven ganztägigen Bildungseinrichtung zu unterstützen.

Am 3. Dezember 2019 wurde die aktuelle Pisa-Studie veröffentlicht. Demnach hängt Bildungserfolg in Deutschland immer noch stark von der sozialen Herkunft ab. Zementiert das gegliederte Schulsystem in Deutschland soziale Unterschiede?

Wir leben im 21. Jahrhundert – Werteorientierung, Kooperation, Konnektivität, Kreativität – das sind prägende zukunftsgerichtete inklusive Werte für ein Bildungssystem. Dazu zeigt uns die Lernpsychologie schon lange den Wert von Heterogenität im Lerngeschehen. Aufgabe des Schulsystems sollte es daher sein, allen Schüler/-innen eine optimale Lernumgebung zu bereiten. Das gegliederte System mit einer frühen Selektierung und einem einhergehenden gesellschaftlichen Druck führt aus meiner Sicht zum entgegengesetzten Effekt und ist alles andere als zeitgemäß. Es ist ein Relikt aus einer anderen Zeit, mit dem Ziel eine scheinbar homogen zusammengesetzte Schüler/-innenschaft im Sinne von "one size fits all"- Formaten durch eine Lehrkraft zu beschulen. Ein solches System ist ausgerichtet auf ein Verständnis von "Schule = Wissensvermittlung". Damit wird ein chancengerechtes Bildungssystem, das Wert auf Talente, Interessen und Neigungen der individuellen Schüler/-innen legt, nicht gefördert. 

Wie kann ein gutes inklusives Schulsystem aussehen. Gibt es Beispiele aus anderen Ländern?

Wir sprechen in diesem Zusammenhang nicht von Schule, sondern von "inklusiven ganztägigen Bildungseinrichtungen", also über Schule hinausgehende Kooperationen mit weiteren Akteuren. Dazu gibt es mittlerweile umfassende Forschungserkenntnisse. Angefangen von Fragen der personellen Ausstattung – Stichwort multiprofessionelle Begleitung – über veränderte rhythmisierte Lehr-Lernformate über den ganzen Tag hinweg, die ein individualisiertes Lernen unterstützen, bis hin zu räumlichen Veränderungen im Schulbau. Aus meinem Verständnis ist eine entscheidende Perspektive, dass die Diskussion um Inklusion sich prinzipiell nicht stark von der Diskussion um eine "gute Schule" unterscheiden müsste. Eine gute Schule ist immer inklusiv.

Um das Thema nachhaltig zu beschleunigen und im System wirkliche Transformationen zu erreichen, bedarf es aus meiner Sicht nicht nur punktueller Justierungen, sondern grundlegender Systemwechsel – beginnend mit einer Schule für alle mit Raum für individualisierte Lernwege, festen Teamstrukturen bis hin zu Beratungs- statt Bewertungsformaten. Dabei benötigen die Systeme Unterstützung von außen –  z.B. langfristig angelegte Prozessbegleitungen, individuelle Supervisionsangebote, kollegiale Beratungen um alle auf dem Weg mitzunehmen. Aus meiner Sicht zentral: die Kinder und Jugendlichen als change agents in die Schulentwicklungsprozesse mit einzubeziehen. Sie tragen den Blick und die Ideen der Zukunft in sich.

Der Blick beispielsweise nach Dänemark zeigt, wie Teamstrukturen nachhaltig im System angelegt werden können: Vor einigen Jahren wurden landesweit ganztägige Anwesenheitszeiten für alle Pädagog/-innen an den Schulen eingeführt. Zunächst unter lautem Protest. Heute berichten viele Pädagog/-innen, wie gewinnbringend die gemeinsamen Zeiten sind – für die Beziehungsarbeit mit den Schüler/-innen, für den Aufbau und das Zusammenwachsen zu einem wirklichen "Team" und für eine gesteigerte Qualität des gesamten Lerngeschehens. Zu dem Programm zählten sowohl landesweite Teamteaching-Ausbildungen als auch räumliche Veränderungen inklusive Teamräume, oder Entspannungsräume.

Sie haben ein Anforderungsprofil für Bildung und Schulen definiert, das Kooperation und Kommunikation in den Vordergrund stellt. Was genau beinhaltet das? Wie trägt es zu mehr Bildungsgerechtigkeit bei?

Das Bild von der Lehrkraft als Einzelkämpfer/-in hat sich mit einem veränderten Lehr-Lernverständnis – und spätestens in der Diskussion um ein inklusives ganztägiges Bildungssystem – verschoben. Der Blick formaler Bildung rückt vom Grundverständnis des Lehrens hin zum Lernen, das auf Kooperation beruht. Dabei bildet in einer neuen Lernkultur das Peer-to-Peer-Learning eine wesentliche Komponente: Menschen lernen in der Interaktion und Teilhabe von- und miteinander. Heterogenität wird zur Stärke. In Schulentwicklungskontexten steht das Arbeiten in Teams dabei als hoffnungsvoller Königsweg für Qualitätsverbesserung im Sinne von mehr Bildungsgerechtigkeit. Erkenntnisse zeigen, dass gerade das Arbeiten in multiprofessionellen Teams und die professionelle Weiterentwicklung aller Beteiligten als Grundvoraussetzungen inklusiver Lernumgebungen zählen. Entscheidend ist hier eine offene Haltung aufseiten der Akteur/-innen, sich in der professionellen Rolle stetig weiterzuentwickeln, eigene Stärken zu teilen und Perspektiven anderer anzuerkennen und reflektierend zu nutzen. Vor diesem Hintergrund können bestmögliche Förderung und Forderung aller Lernenden aktiv und bewusst von den Lernbegleitungen (multi-)professionell mitgestaltet werden. Eine ganztägig ausgerichtete Lernkultur birgt dabei Chancen, formales, non-formales und informelles Lernen ganzheitlich zu verbinden. Wird beispielsweise nicht mehr an klassischen Strukturen - "vormittags Unterricht, nachmittags Betreuung" - festgehalten, sondern in unterschiedlichen Lernformaten über den ganzen Tag hinweg (wie Projekte, Werkstätten, Lernbüros, Lernzeiten etc.), die an den Bedarfen der Kinder und Jugendlichen ausgerichtet sind, dann können thematische Schwerpunkte oder Phänomene an die Stelle der klassischen Fächer treten (bspw. global goals curriculum).

Eine nachhaltige Entwicklung von Teamstrukturen benötigt dabei aber auch institutionelle Rahmungen, wie gemeinsame Zeitfenster und Raumstrukturen. Gerahmt wird eine auf Kooperation ausgerichtete Lernkultur auch durch eine andere räumliche Organisation: Lerncluster oder Lernlandschaften mit integrierten Teamflächen werden als zukunftsfähige Organisationsstruktur einer erfolgreichen inklusiven Schule erachtet. Diese Modelle schaffen die höchsten Synergieeffekte – räumlich wie pädagogisch. Sie reagieren leicht auf situative Veränderungen im Lerngeschehen, bieten Offenheit und können durch die Lernenden und das begleitende Team mitgestaltet werden. Sie erfordern aber auch eine pädagogische Konzeption, die einem Lernen im Gleichschritt entgegensteht.

Zusammengefasst agieren Lehrpersonen und pädagogische Mitarbeiter/-innen als Teamplayer somit auch als Vorbilder für ihre Lernenden und können im Team gemeinsam mit ihnen Schule als einen Ort der Zukunft gestalten, in der alle Beteiligten heute Kompetenzen für morgen erlangen. In einer solchen Schule können Innovationen gemeinsam gestaltet werden, indem alle Beteiligten über die eigenen Grenzen – gedanklich und gestalterisch – blicken, ohne sie gefühlt stets zu übertreten.

Brauchen wir mehr Koordination der Länder in der Bildung?

Aus meiner Sicht ja, aber nicht unbedingt eine Einheitlichkeit.

Zum Thema schulische Inklusion mahnt die Deutsche UNESCO-Kommission darüber hinaus an, dass zur nachhaltigen Umsetzung vor allem ein gemeinsamer Planungsrahmen von Bund, Ländern und Kommunen fehlt, der die materiellen, räumlichen, personellen und finanziellen Voraussetzungen an allen Bildungseinrichtungen konkretisiert.

Durch die bis 2025 geplante Umsetzung des Rechtsanspruchs auf Ganztagsbetreuung an Grundschulen wird der Fachkräftemangel weiter steigen. Das Deutsche Jugendinstitut geht von einem Bedarf von 665.000 neu zu schaffenden Plätzen aus. Das sind zur einen Hälfte Lehrkräfte und – zur anderen – pädagogische Fachkräfte. Die Politik sollte darauf schnell reagieren, z.B. durch eine Erhöhung der Zahl der Ausbildungsplätze und eine angemessenere Vergütung pädagogischer Fachkräfte schon in der Ausbildung, um diesen Ausbildungsberuf attraktiver zu machen. Außerdem sollten die Arbeitsbedingungen insbesondere der pädagogischen Fachkräfte auf eine unbefristete Beschäftigung und Kontinuität ausgerichtet sein, um im Sinne eines gemeinsamen Teams zusammenzuwachsen und die Qualitätsfrage in den Fokus zu stellen. Hier wäre eine über die Länder hinweg stattfindende Abstimmung/Koordination aus meiner Sicht besonders über Qualitätsfragen, –standards und die finanzielle Ausgestaltung sinnvoll und notwendig. Der Expertenkreis Inklusive Bildung der Deutschen

UNESCO-Kommission fordert zudem eine verlässliche multiprofessionelle pädagogische Grundausstattung der Schulen für die Bereiche Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung, orientiert an der Zahl aller Schülerinnen und Schüler.

 

Interview: Merle Hettesheimer